Истинная компьютерная грамотность означает
не только умение использовать компьютер
и компьютерные идеи, но и знание, когда это
следует делать.
Сеймур Пайперт, Mindstorms, 1980
Это означало, что компьютеры начали появляться сначала в старших классах средней школы, а затем в средних и даже младших. Сейчас обсуждается целесообразность использования компьютеров в дошкольном образовании. В начале компьютеры вызывали противоречивые чувства — от ненависти до ослепляющей любви. В настоящее время отношение к ним устоялось, стало более реалистичным; появилось множество педагогов, не только обладающих компьютерной грамотностью, но и готовых использовать компьютеры в процессе обучения — педагогов, готовых ответить на вопросы: почему дети должны использовать компьютеры на уроках? является ли это необходимым? нужно ли их использовать постоянно?
Исследования относительно влияния компьютеров на социальное и познавательное развитие детей весьма ограничены. Но (и это самое главное) результаты таких исследований противоречивы и неокончательны. Несмотря на такое положение дел, каждое образовательное учреждение стремится к приобретению и использованию компьютерной техники, интуитивно воспринимая этот процесс как позитивный. В такой ситуации от педагогов требуется критическое и осторожное отношение к применению компьютеров.
Первоначальная эйфория породила экстраординарные прогнозы. Американский исследователь Р. Хэммонд предполагал, что «к 2000 году ребенок, неспособный использовать компьютер, будет подобен взрослому, не умеющему читать и писать». Школы продолжают ощущать напор родителей, которые требуют для своих детей как можно более раннего компьютерного образования; иначе, опасаются мамы и папы, их дети не смогут успешно реализоваться в мире, в котором доминируют компьютеры. Во многом эта «компьютерофилия» сгенерирована компьютерными компаниями, желающими видеть компьютер в каждом доме (что, естественно, является вполне объяснимым).
Сравните, однако, лозунг «компьютер в каждом доме и в каждом классе» с оценкой эффективности компьютеров, выраженной в учебнике Дж. Дэвидсон: «Компьютер замечателен как материал со многими потенциальными выгодами и многими потенциальными проблемами. Если его использовать мудро, в соответствии с принципами раннего умственного развития, он может стать ценным компонентом развивающей модели учебного процесса. Однако его отсутствие в классной комнате не стоит считать бедствием». Трудно представить, чтобы автор учебника по какому-нибудь другому предмету мог заявить, что его книга хороша, но не обязательна. Дж. Дэвидсон не одинока в своем прохладном отношении к компьютерам. Так, например, преподаватель детского сада Д. Бейли еще более прямолинейна. С ее точки зрения, «компьютеры — не самая необходимая вещь в дошкольном образовании. Фактически, если их не применять с чувством и пониманием, то лучше не применять вообще».
Эти примеры демонстрируют изменения, произошедшие в понимании роли компьютера в образовании за последнее десятилетие. Крайние позиции — «компьютерофобия» и «компьютерофилия» — уступают место безразличию и отрицанию пользы от их использования в образовании.
Мы предполагаем, что критический взгляд здесь весьма полезен, поскольку прежде чем использовать ПК в процессе обучения, нужно представлять себе конечную цель и побочные следствия этого нововведения. Джозеф Вейценбаум, профессор лаборатории искусственного интеллекта в Массачусетсском технологическом институте, метко называет компьютер «решением в поисках проблемы». Это действительно так: компьютеры появляются в школе и дома раньше, чем их счастливые обладатели начинают осознавать спектр их применения. Имея компьютерный класс, творчески работающие педагоги находят проблемы, требующие решения с помощью компьютеров. Так, например, только «электронные книги» и энциклопедии на компакт-дисках могут обеспечить доступ к фактам, знаниям и оперативно обновляющейся информации для все расширяющегося круга читателей-школьников; только сеть Интернет может создать глобальную систему связи между детьми в школьных классах по всему миру.
Какую же цену мы платим за использование компьютеров? Исследователь Г. Каффэро замечает, что поколение компьютерных программистов, принесших нам «компьютерную революцию восьмидесятых», выросло без компьютеров. «У них были только идеи и проблемы, которые они решали и принесли на компьютеры». Рассуждая в том же направлении далее, мы вынуждены задать вопрос: может ли ребенок самостоятельно сформулировать проблему, подлежащую решению на компьютере? Отметим, что, по мнению названных авторов, ребенок воспринимает компьютер не как объект изучения, и даже не как средство для получения информации, а как объект общения.
Но зачастую в ситуации, когда преподавание информатики в школе начинается в младших классах, дети испытывают разочарование от предмета, поскольку сразу ожидают от контактов с ним в первую очередь общения и развлечения. Ребенок воспринимает компьютер как данность, не задавая естественного, казалось бы, вопроса: «А как он устроен?». При этом теряется движущая сила процесса обучения; учитель же, видя разочарование детей, нередко поддается влиянию этой «домашней мотивации» и разбавляет логику курса игровыми программами, далеко не всегда совпадающими по целям и сюжету с содержанием урока. Анализируя наиболее распространенные программы для детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что центральной проблемой дошкольного образования является эффективное обучение работе с числами, геометрическими формами и алфавиту, причем предлагаемый в программах уровень гораздо ниже уровня развития современного ребенка. Очевидно, что куда целесообразнее использовать компьютер в качестве инструмента детского творчества. Графический редактор вместе с маркерами, красками, карандашами и фломастерами (но не вместо них) — не менее, но и не более. Компьютер становится инструментом для изучения истории, музыки — тех миров, в которых ребенку интересно путешествовать. Короче говоря, всякое применение компьютеров должно иметь цель, порождая при этом ориентируемый ребенком компьютерный опыт.
Выражение «опыт, ориентируемый ребенком» не означает, что ребенок сам выбирает те программы, с которыми он будет общаться. Работая с программой, дети всегда находятся в рамках тех умственных действий, которые предусмотрены программистом; они ограничены процедурной логикой программы. При этом может сложиться такая ситуация, когда решение, не предусмотренное логикой программы, будет рассмотрено учителем как неверное. А если это не так? Подобная противоречивая ситуация может возникнуть даже при использовании «открытых» программ — таких как графические и текстовые редакторы. Оказывается, компьютер — это не просто безобидная альтернатива ручке и бумаге.
Наблюдения показывают, что во время урока при возникновении проблемной ситуации у детей рождается множество различных идей, причем большая часть их основана на интеграции всех знаний, которые получили дети к этому моменту по всем предметам. Однако чаще всего для ответа на вопрос «электронного тренера» по химии требуются знания по химии, а для ответа на вопрос по биологии — знания по биологии. Но ведь к старшим классам предметная дифференциация только усиливается, и дети теряют ценнейшее качество исследователя — умение и стремление искать ответ на сложный вопрос в смежных областях знаний. Логично предположить, что в таких условиях ребенок не учится генерировать знание; он привыкает получать его в готовом виде.
Выходом из этой ситуации, как нам кажется, является такая организация процесса обучения, когда преподавание сопровождается выполнением индивидуальных творческих проектов, предусматривающих как использование имеющегося багажа знаний, так и получение необходимой информации самостоятельно. Здесь результатом становится приращение качественно нового, интеграционного знания. И в этих условиях весьма полезным оказывается освоение навыков работы в сети Интернет; известно, что для получения информации в любой поисковой системе нужно уметь правильно сформулировать условия поиска, а затем отобрать информацию, действительно необходимую для решения задачи.
КОРОТКО ОБ АВТОРЕ: